* Среди диагностических средств, призванных помочь школьному психологу при проведении массовых обследований, наиболее популярны интеллектуальные тесты и характерологические опросники. Вместе с тем, есть особая необходимость в выявлении мотивационных составляющих деятельности учащихся, особенно для разработки педагогических стратегий, направленных на перспективу. В частности, разделение учащихся на потоки специализации, которое на практике осуществляется довольно часто, должно проводиться не только по обнаруженному к данному моменту уровню знаний, умений или навыков, но и по их устойчивым личностным предпочтениям. В этой связи могут использоваться тесты интересов и учебной мотивации, но более надежным было бы подключение наряду с ними и опросников, специально ориентированных на исследование мотивационной сферы личности.
1. Abasement (потребность в самоунижении).
3. Affilation (потребность аффилиации).
5. Autonomy (потребность в независимости).
7. Deference (потребность в уважении).
9. Dominance (потребность доминантности).
11. Harmavoidance (потребность избегания риска).
13. Nurturance (потребность в покровительстве).
15. Play (потребность игры).
17. Sentience (потребность осмысления).
19. Succorance (потребность поиска помощи).
Некоторые психогенные потребности были только постулированы, такие как: Acquisition (потребность приобретения), Blamavoidance (потребность избегания обвинений), Cognizance (потребность познания), Construction (потребность созидания), Exposition (потребность разъяснения), Recognition (потребность признания), Retention (потребность бережливости) [цит. по 3, с. 110–111].
В опроснике „Список личностных предпочтений“ Эдвардса испытуемым предлагался вынужденный выбор из пар утверждений. Всего было 210 пар утверждений, приписанных к 15 шкалам. В результате тестирования строился индивидуальный профиль, который анализировался на основе сравнения каждой потребности с другими по интенсивности.
Работая со своими немецкими коллегами над созданием региональной версии PRF, Джексон отказался от некоторых шкал, так что в немецкоязычном варианте опросника остались лишь следующие:
2. Affilation (Af),
4. Dominance (Do),
6. Exhibition (Ex),
8. Impulsivity (Im),
10. Order (Or),
12. Social Recognition (Sr),
14. Understanding (Un) [8].
Хотя видно, что некоторые характеристики, например, импульсивность, можно отнести к мотивационным образованиям личности лишь достаточно условно (скорее, это одна из характерологических особенностей), тем не менее данная методика, именно в силу своей широты, представляется хорошим инструментом для практической работы.
Экспериментальное исследование проводилось автором совместно с Е.Б. Воеводиной в ряде московских школ (в N 668, N 908 и др.). Выборка состояла из мальчиков — 512 чел. и девочек — 522 чел.; испытуемые распределялись по классам следующим образом: учащиеся 5–х классов (137 чел.), 6–х (336 чел.), 7–х (144 чел.), 8–х (157 чел.), 9–х (204 чел.), 10–х (28 чел.), 11–х (28 чел.). При ответах на пункты опросника использовалась трехступенчатая шкала ответов: от позиции „совершенно не соответствует“ = 1 балл, до позиции „полностью соответствует“ = 3 балла. Анкетирование проводилось в коллективной форме, на протяжении 2–х школьных уроков. Кроме опросника „Форма по изучению личности“ учащиеся заполняли также опросник профессиональных интересов М. Ирле [5].
Сначала проверялась гипотеза, в соответствии с которой предполагалось, что по мере взросления структура конкретных личностных реакций, выявляемых при помощи данного опросника, будет становится все более дифференцированной. Для ее проверки рассматривались структуры, полученные при помощи факторного анализа методом главных компонент с последующим варимакс–вращением в подгруппах учащихся разных классов (подгруппы пятиклассников, шестиклассников и т.д.). Но полученные в результате этой процедуры значения указывают на то, что процесс дифференциации личностных качеств либо закончился (в целом) на более ранних стадиях возрастного развития, либо пункты данного опросника нечувствительны к подобным изменениям. Факторные структуры мотивационных особенностей в различных классах имеют приблизительно одинаковый вид: довольно устойчиво и однозначно выделяются такие факторы, как: „Потребность в порядке“, „Общительность“, „Потребность в социальном одобрении“, „Доминантность“, „Избегание риска“; другие факторы более вариативны — выделяются в одном классе и не выделяются в другом (но без определенной тенденции, которая могла бы быть обусловлена возрастом).
Дальнейшая стандартизация методики могла бы идти по двум направлениям: можно было либо снова добавить в опросник некоторое число пунктов, чтобы на новой выборке получить факторную структуру, близкую к оригиналу, либо, наоборот, удалить некоторые пункты, слабо коррелирующие со „своей“ шкалой, взятой отдельно от других шкал (в этом случае остается открытым вопрос о взаимозависимости факторов). Нами было выбрано второе направление: рассматривались однофакторные решения по всем шкалам опросника (в соответствии с ключами оригинала), и затем из каждой шкалы удалялось по 2 пункта, наиболее слабо коррелирующие с данной шкалой. В Приложении 1 представлены результаты заключительного однофакторного анализа пунктов каждой шкалы. Также был рассчитан по каждой шкале тета–критерий (q), как показатель надежности данного фактора при однофакторном решении [2; с. 71]. Надо отметить, что не вполне удовлетворительным является значение тета–критерия по шкале „Общей заинтересованности“, но до определения причин этого в дальнейших исследованиях данная шкала была оставлена в опроснике.
В заключение следует отметить, что работа по исследованию структуры мотивационных особенностей учащихся школы с помощью данной методики должна быть продолжена. В частности, имеет смысл в дальнейшем рассмотреть, каким образом диагностируемые мотивационные диспозиции связаны со школьной успеваемостью и c ориентацией на профессиональный выбор.
1. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2–х кн. Кн. 2. М.: Педагогика, 1982.
3. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2–х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.
5. Irle M., Allehoff W. Berufsinteressentest II (B–I–T II), 2. Aufl., Gottingen: Hogrefe, 1984.
7. Murray H.A. et al. Explorations in Personality. N.–Y., 1938.

Пункты шкал и основные статистики „Формы по изучению личности“.