* (1930-1998) - отечественный психолог. Создатель психологической школы, продолжившей традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского и теории деятельности,разработанной А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным,П.Я. Гальпериным. В 1950-х гг. вместе с Элькониным приступил к работе по проектированию новых возрастных норм психического развития. Было показано, что среднестатистические нормы умственного развития школьника порождаются существующей системой обучения, основанной на натуралистическом подходе к развитию. Дал логико-психологическое обоснование теории развивающего обучения.На основе гегелевско-марксового понимания отношения логического и логического в становлении индивидуального сознания,принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.) и спроектированы основные педагогические технологии, нашедшие практическую реализацию прежде всего на базе московской экспериментальной школы N 91.

* Давыдов Василий Васильевич (31.08.1930 – 1998) — отечественный психолог. Закончил психологическое отделение философского факультета МГУ, затем — аспирантуру. С 1959 г. по 1983 г. работал в НИИ общей и педагогической психологии АП СССР, в дальнейшем — в качестве директора. Доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР, вице–президент АПН СССР, почетный член Национальной академии образования США. Член редколлегии журналов „Вопросы психологии“ и „Психологический журнал“. Создатель психологической школы, продолжившей традиции культурно–исторической теории Л.С. Выготского и теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым , С.Л. Рубинштейном , А.Р. Лурия , Д.Б. Элькониным , П.Я. Гальпериным . В 1950–х гг. вместе с Элькониным приступил к работе по проектированию новых возрастных норм психического развития. Было показано, что среднестатистические нормы умственного развития школьника порождаются существующей системой обучения, основанной на натуралистическом подходе к развитию. Дал логико–психологическое обоснование теории развивающего обучения. В соответствии с его идеей, что в действии человека всегда наличествует со–знание другого человека, развитие ребенка рассматривается им как происходящее в контексте двух типов отношений: ребенок — предмет — взрослый (в этом случае отношение ребенок — взрослый опосредствовано предметом) и ребенок — взрослый — предмет (в этом случае отношение ребенок — предмет опосредствовано взрослым). Главная особенность „разумного мышления“ состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых — в отличие от житейских (эмпирических) понятий — является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско–марксового понимания отношения логического и логического в становлении индивидуального сознания, принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.) и спроектированы основные педагогические технологии, нашедшие практическую реализацию прежде всего на базе московской экспериментальной школы N 91.
Виды обобщения в обучении: Логико–психологические проблемы построения учебных курсов. М.: Педагогика, 1972;
Теория развивающего обучения. М., 1996;
Деятельность. Статья ;
Психология. Статья .