Воспитание победителя. О детях

Есть вещи, за которые родители и воспитатели ребенка не несут прямой ответственности. Скажем, темперамент и интеллектуальные способности ребенка в значительной степени являются генетически обусловленными. Их изъяны могут быть преодолены или скомпенсированы лишь в сравнительно узких пределах.

Иное дело - мотивация поведения. Здесь влияние семейной и школьной атмосферы огромно. Самоутверждение, стремление к независимости, желание и умение общаться со сверстниками, сексуальный или агрессивный “драйв” - корни этих базовых мотивов можно и нужно искать во влиянии родителей и других “значимых взрослых”.

Под мотивацией достижения принято понимать внутреннее состояние, порождающее активное, настойчивое и целенаправленное поведение в ситуации выполнения поставленной перед человеком задачи, когда определены некие стандарты качества и результат может быть оценен в терминах “успеха” или “неудачи”. Принято считать, что все мы тяготеем к одному из двух полюсов - либо стремимся к успеху и реальным достижениям, к выходу на новый уровень качества в работе и жизни, либо стараемся избежать неудачи, не совершить ошибку, сохранить в неприкосновенности то, что у нас уже есть.

Уровень мотивации достижения относится также к степени трудности той задачи, которую готов взять на себя человек. При этом “завышение цели” у явно неспособных к ее достижению детей может базироваться на основе убеждения, что их оценят не по реальным результатам, а по заявленным амбициям. Сразу вспоминаю подростков из соседнего двора, которых часто встречал в детстве. У одного из них была гитара с яркими наклейками и разухабистой надписью: “Полюбить - так королеву, своровать - так миллион!”. Они и правда тогда воспринимались как вполне “крутые парни”, хотя истинные их подвиги в означенных областях были нам неизвестны, скорее всего - в силу их полного отсутствия.

Все мы, в конце концов, хотим, чтобы наши дети получали хорошие оценки, побеждали в соперничестве, выигрывали, а не проигрывали. Почему одни из них становятся амбициозными и готовыми на риск ради успеха, а другие - осторожными и скромно уступающими дорогу?

Надо сказать, что исследования мотивации достижений у детей школьного возраста весьма многочисленны и позволили выявить целый ряд закономерностей родительского влияния на формирование этого мотивационного “конструкта”.

Начать стоит с того, что выбор своего места на шкале “стремление к успеху - избежание неудачи” происходит довольно рано. Скажем, исследование Уинтерботтома, проведенное в конце пятидесятых годов, показало, что родители “стремящихся к успеху” и “избегающих неудач” мальчиков могут предъявлять к ним примерно одинаковые требования, стимулируя самостоятельность, но родители первых вводят это в практику раньше (до 8-летнего возраста), а родители вторых - после достижения детьми 8 лет.

Заметим, кстати, что потребность в достижении является довольно стабильной характеристикой личности, и уровень мотивации успеха, достигнутый в 8 лет, сохраняется в подростковом возрасте. При этом направленность достижений, безусловно, может меняться. Тот факт, что ребенок в 5-6 классах был отличником, а потом “почему-то стал плохо учиться” не означает, что уровень мотивации достижения у него резко снизился. Просто, личностно значимые достижения переместились со школьных предметов на что-то иное. Известно, скажем, что в подростковом возрасте состав референтной группы, т.е. лиц, суждения которых особенно значимы для ребенка, существенно изменяется: сверстники вытесняют не только учителей, но и родителей.

Еще два вывода из упомянутого исследования представляются даже более важными. Матери детей из “высокой” группы в практике воспитания более интенсивно и открыто выражали позитивные эмоции по поводу успехов своих детей и вообще - куда чаще их хвалили, чем матери из “низкой” группы. Вообще, степень эмоциональной близости и сопровождающего ее физического контакта между матерью и ребенком была в целом стабильно выше для детей, обнаруживших в исследовании высокую мотивацию достижений.

В истории изучения проблемы есть исследования, которые дифференцируют роль отца и матери в процессе формирования мотивации достижений. В частности, Розен и Дэндрейд показали, что матери мальчиков склонны формировать мотивацию успеха за счет поощрения высокого качества достижений и наказания за слабую работу. Отцы мальчиков с высокой мотивацией достижений склонны предоставлять им больше независимости и ценить успех, достигнутый без посторонней помощи. Таким образом, мальчик учится у отца терпению и самостоятельности, необходимым для овладения мастерством, а у матери - тенденции следовать высоким стандартам качества.

Воспитательные усилия родителей - необходимое, но, к сожалению, не достаточное условие для выработки высокой мотивации достижений. Крайне важным фактором оказывается наличие в ближайшем окружении ребенка “моделей” для подражания, которые не только умеют успешно делать свое дело, но и адекватно выражают удовлетворение своей компетентностью или достигнутым качеством работы. Конечно, литературные, телевизионные и кино-герои могут способствовать “присвоению” мотивов достижения, но лучше всего, если здоровый пример стремления к успеху подают ребенку его родители. Если ребенок видит, что отец и мать, не поспевая за быстро меняющейся ситуацией, “опускают руки”, смиряются с ролью аутсайдеров или укрываются за удобными, но неискренними формулами типа “надо просто быть счастливым, а не добиваться успеха или славы” - возможны, как минимум, два исхода. Либо он усвоит и примет ту же позицию, отказываясь прилагать усилия даже в тех задачах, которые лежат в пределах его возможностей. Либо сработает “контр-мотивация”, он запишет своих родителей в “хронических неудачников” и выберет в качестве модели другие образцы поведения, начав добиваться своего успеха компенсаторным, а потому особо агрессивным и “нагруженным тревогой” способом. Психологами неоднократно подчеркивался тот факт, что в более сложном положении оказываются девочки, потому что роль ориентированной на успех “деловой женщины” является гораздо менее устоявшейся и принятой обществом.

Исследование поведения школьников в процессе освоения учебной программы показывают, что дети с высокой мотивацией достижений отличаются от прочих двумя типичными особенностями. Во-первых, они стремятся выйти на более высокий уровень качества решения поставленной задачи (найти более изящное доказательство, более короткий и экономный путь решения и т.п.), причем удовлетворенность собой и уровнем своих достижений наступает сравнительно редко. Во-вторых, они гораздо дольше других детей продолжают попытки решить исключительно трудную проблему, скажем - хитрую головоломку или задачу, выходящую за пределы школьной программы.

Хотя, как уже указывалось, уровень мотивации достижений является сравнительно стабильной характеристикой личности, установлено, что мотивация такого рода актуализируется в ситуациях соперничества, конкуренции по поводу “отметок”, когда значимость эффективной работы очень высока и, более того, неудача влечет за собой серьезное “психологическое наказание”. Исследования Мак-Клелланда и Аткинсона показали, что обострить подобного рода факторы при проведении, скажем, контрольной работы в школе, могут такие “формальные” моменты поведения учителя как строгая одежда, неукоснительное соблюдение правил (время на решение задач, распределение вариантов, исключение списывания), тон голоса, переводящие ситуацию из “рутинной” в “экзаменационную”.

Интересно, что согласно наблюдениям психологов, в менее строгой и формальной ситуации, когда заявленная значимость события и “планка требований” снижаются, уровень эффективности у детей с низкой мотивацией достижений возрастает. Исследователи пришли к выводу, что этому способствуют два основных фактора - снижение страха неудачи и мотив сотрудничества с “мягким и добрым” учителем.

Чтобы все ученики имели возможность ощутить вкус успеха, учителю необходимо быть особенно чувствительным к особенностям мотивации детей. Это относится как к степени сложности и “вызова” предлагаемых для решения задач, так и к общей атмосфере урока (ее можно варьировать от строгой, ориентированной на высокую конкуренцию до неформальной и “расслабленной”). Непреложным остается при этом тот факт, что у каждого ребенка есть свой любимый учитель, тот, кто дает ему возможность ощутить свою компетентность и право на успех.

Родители “тихих” и лишенных особых амбиций школьников часто хотят, чтобы обстановка в школе была наиболее комфортной для их детей, позволяя им добиваться успехов и раскрывать свои потенциальные возможности. При существующем сейчас разнообразии учебных заведений это желание вполне выполнимо. Однако остается вечная проблема перехода во взрослую жизнь, где найти комфортную обстановку становится все труднее. Чрезвычайно сложно найти “золотую середину” между желанием подготовить свое чадо к преодолению жизненных трудностей и стремлением оградить его от тех трудностей, которые когда-то выпали на нашу долю.

Мы уже упоминали о сложившейся в психологических исследованиях дихотомии - “стремление к успеху - избежание неудачи”. Очевидно, что любая жизненная ситуация, которую можно рассматривать в терминах успеха или неудачи, предполагает возможность проявления данных мотивов. В работах М.Хорнер было впервые рассмотрено и такое парадоксальное явление как “боязнь успеха”. Оказывается боязнь неудачи и боязнь успеха, как говорится, идут рука об руку, объясняя поведение учащихся, которые “работают ниже своих возможностей”.

Почему ребенок может бояться успеха? Ну, например, потому что высокое достижение соответствующим образом повышает планку “социальных ожиданий” и каждая следующая проверка его состоятельности вызывает повышенную тревогу. Ради того, чтобы избавиться от невыносимой тревоги, человек сплошь и рядом отказывается даже от вполне разумных амбиций. Каждому из нас известен т.н. “комплекс отличника”. Признанный отличник, стипендиат, от которого все ожидают только пятерок - грустное зрелище на экзамене. Он переполнен тревогой, боится получить “четверку” и со скрытой завистью смотрит на беззаботных троечников. Кстати, роль отличника - это, по мнению одного из классиков психологии Г.Салливэна, не что иное - как социально одобряемая компенсация неудач в иных сферах жизни. Подросток, не добившийся высоких результатов в подвижных играх, спорте, танцах, общении со сверстниками, начинает усиленно культивировать свои академические способности. Он добивается похвалы со стороны родителей и учителей, но общаться вынужден крайне избирательно - лишь с себе подобными.

Закончить можно общими характеристиками семейной атмосферы, ответственной за выработку мотивации достижений подростков, которые установил американский психолог Херманс.

В семьях детей с высокой мотивацией достижения родители чаще всего предлагали детям неспецифическую помощь (похвала, поощрение, предложение) при сравнительно малой конкретной помощи (когда родители делают за ребенка всю работу или ее часть). Отец и мать не оставляли без внимания выполнение конкретной, даже незначительной задачи, комментировали ее результат, во всяком случае - замечали его. В таких семьях, кстати говоря, дети сами сопротивляются оказанию прямой помощи. Если к этому добавляется обстановка дружелюбия, тепла, эмпатии и полноценного общения, то у ребенка формируются такие важные для последующей жизни качества, как чувство собственной значимости, реализм, настойчивость и ответственность.

В семьях детей с низкой мотивацией достижений родители зачастую слишком многого ожидали от своих детей, но давали им мало позитивных подкреплений. Акцент на неудачах, сбоях и провалах ребенка либо порождал атмосферу страха, боязнь наказания за последующие ошибки, либо приучая к их неизбежности и неадекватному снижению ожиданий (“нам бы троечку получить - и то хорошо”). Если родители при этом строгие, то у ребенка появляется склонность к хронической тревоге и “комплексу неполноценности”, если - слишком добрые, то- тенденция уклоняться от ответственности, “социальная зависимость”. И то и другое заметно ослабляет “Я” ребенка и снижает шансы на успех во взрослой жизни.