* Выготский Л.С. Отрывки.
А.Р. Лурия , М.Г. Ярошевского. — М.: Педагогика, 1982. — 488 с.
А.Ф. Лазурского (1924)
[71–72] Поведение животных и человека составляет чрезвычайно важную форму биологического приспособления организма к среде. Приспособление, составляющее основной и универсальный закон развития и жизни организмов, имеет две основные формы. Один тип приспособлений составляет изменение строения животных, изменение их органов под влиянием тех или иных воздействий среды. Другой тип приспособлений, имеющий не меньшее значение, чем первый, заключается в изменении поведения животных без изменения строения тела... Самые тонкие явления психики суть не что иное, как особо организованные и особо сложные формы поведения, и, следовательно, психика выполняет ту же приспособительную функцию, что и все другие формы приспособлений организмов без изменения их организации...
Только в недавнее время благодаря исследованиям Павлова и Бехтерева возникло учение об условных рефлексах, раскрывающее механизм происхождения и выработки приобретаемых реакций...

[83–84] Все поведение животного в главнейших формах складывается из двух групп реакций: прирожденных, или безусловных, рефлексов и приобретенных, или условных, рефлексов. При этом прирожденные рефлексы составляют как бы биологический экстракт наследственного коллективного опыта всего вида, а приобретенные возникают на основе этого наследственного опыта через замыкание новых связей, данных в личном опыте индивида. Происхождение наследственного опыта выяснено Ч. Дарвином ; механизм умножения этого опыта на личный есть механизм условного рефлекса, установленный И.П. Павловым ...
Рядом с ним должен быть поставлен опыт социальный, опыт других людей, которые входят очень значительным компонентом в поведение человека. Я располагаю не только теми связями, которые замкнулись в моем личном опыте между безусловными рефлексами и отдельными элементами среды, но и множеством таких связей, которые были установлены в опыте других людей... Обозначим это как социальный компонент нашего поведения.
[96] Я сознаю себя только постольку, поскольку я являюсь для себя другим, т.е. поскольку я собственные рефлексы могу вновь воспринимать как новые раздражители.
Инструментальный метод в психологии (1930)

[110] В процессе развития, и в частности исторического развития поведения, изменяются не столько функции, как мы это раньше изучали..., не столько их структура, не столько система их движения, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени. Поэтому существенным различием при переходе от одной ступени к другой являются часто не внутрифункциональное изменение, а межфункциональные изменения, изменения межфункциональных связей, межфункциональной структуры.
[115] Первоначально всякая высшая функция была разделена между двумя людьми. Была взаимным психологическим процессом. Один процесс происходил в моем мозгу. Другой — в мозгу того, с кем я спорю.
Знаки... первоначально являются средствами связи, средствами воздействия на других. Всякий знак, если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире — средство связи известных психологический функций социального характера. Перенесенный на себя, он является тем же средством соединения функций в себе самом, ...без этого знака мозг и первоначальные связи не могут стать в те сложные отношения, в которые они ставятся благодаря речи.
Это особенно видно на шизофрении, которая загадочна в том отношении, что с формальной стороны здесь психологические функции сохранены: память, ориентировка, восприятие, внимание не обнаруживают изменения... Сохранение формальных функций самих по себе и распад системы, возникающей при этом, — вот что характеризует шизофрению...
[126] Итак, сложные эмоции появляются только истерически и представляют собой сочетание отношений, возникающих из условий исторической жизни, и в процессе развития эмоций происходит их сплав.
[127] Все системы, о которых мы говорили, системы социального происхождения, заключаются в социальном отношении к самому себе, ...характеризуются перенесением внутрь личности коллективных отношений. Шизофреник, утрачивающий социальные отношения к окружающим, утрачивает социальные отношения к самому себе.

[157] Связь деятельностей сознания не является постоянной. Она существенная для каждой отдельной деятельности. Эту связь нужно сделать проблемой исследования.
Проблема развития в структурной психологии (1934)

Мышление и речь (1934)
Лишь далее, в процессе роста, социальная речь ребенка, которая является многофункциональной, развивается по принципу дифференциации отдельных функций и в известном возрасте довольно резко дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную речь.
[58] Действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному.
[132] Процесс образования понятий не сводим к ассоциациям, вниманию, представлению, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции — непременные участники того сложного синтеза, каким на деле является процесс образования понятий.
Все указываемые обычно элементарные психические функции участвуют в процессе образования понятий, но в совершенно ином виде: в качестве процессов, не самостоятельно развивающихся сообразно логике собственных закономерностей, а процессов, опосредованных с помощью знака или слова, процессов, направленных на решение известной задачи и приведенных в новое сочетание, новый синтез, внутри которого каждый из частичных процессов только и приобретает свое истинное функциональное значение.
[161] Ключ к пониманию партиципации и мышления примитивных народов надо видеть в том, что это примитивное мышление не совершается в понятиях, что оно носит комплексный характер, что, следовательно, слово получает в этих языках совершенно другое функциональное применение, употребляется иным способом, является не средством образования и носителем понятия, а выступает в качестве фамильного имени для называния объединенных по известному фактическому родству групп конкретных предметов.
[204–205] Подобно тому, усвоение нового языка происходит не через новое обращение к предметному миру и не путем повторения уже проделанного процесса развития, а совершается через другую, прежде усвоенную речевую систему, стоящую между вновь усваиваемым языком и миром вещей, — подобно этому и усвоение системы научных понятий возможно не иначе, как через такое опосредованное отношение к миру объектов, не иначе, как через другие, прежде выработанные понятия. А такое образование понятий требует совершенно иных актов мысли, связанных со свободным движением в системе понятий, с обобщением прежде образованных обобщений, с более сознательным и произвольным оперированием прежними понятиями.
[243] Обучение всегда идет впереди развития. Ребенок раньше овладевает известными навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается применять их. Исследование показывает, что всегда существуют расхождения и никогда не обнаруживается параллелизм между ходом школьного обучения и развитием соответствующих функций.
[263] Сила научных понятий обнаруживается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий — осознанностью и произвольностью. ...Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности.
[284] Мы можем сформулировать тот центральный пункт, который определяет целиком и полностью различие в психической природе тех и других понятий {житейских и научных понятий}. Этот центральный пункт есть отсутствие или наличие системы. Вне системы понятия стоят в ином отношении к объекту, чем когда они входят в определенную систему. ...Вне системы в понятиях возможны только связи, устанавливаемые между самими предметами, т.е. эмпирические связи. ...Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту; в понятиях становится возможными надэмпирические связи.
[379] В процессе детского развития мы наблюдаем то, что принято называть изменением межфункциональных связей и отношений.

История развития высших психических функций (1931)
[30–31] В развитии ребенка представлены (не повторены) оба типа психического развития, которые мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и историческое, или натуральное и культурное, развитие поведения.
...Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. ...Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленной биологический процесс.
Поэтому развитие высших психических функций ненормального ребенка протекает совершенно по иному руслу. ...Дефект создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического, но и в сфере культурного развития поведения.
Искусственные стимулы–средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками, придавая этому термину более широкий и вместе с тем более точный смысл, чем в обычном словоупотреблении. Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением — чужим или собственным, — есть знак.
[82] Новому типу поведения с необходимостью должен соответствовать новый регулятивный принцип поведения. Мы находим его в социальной детерминации поведения, осуществляющейся с помощью знаков. Центральной по значению среди всех систем социальной связи является речь.
[86] Возьмем случай с завязыванием узелка на память или бросание жребия. Несомненно, что здесь — в обоих случаях — устанавливается временная условная связь, соединение второго типа, типичный условный рефлекс. Но если охватить полностью то, что здесь реально происходит, ...мы будет принуждены при объяснении возникшей связи учесть не только деятельность телефонного аппарата, но и работу телефониста, который произвел нужное замыкание. Человек в нашем примере произвел нужное замыкание, завязав узелок. В этом заключено главное своеобразие высшей формы по сравнению с низшей. В этом — основа той специфической деятельности, которая названа нами сигнификация в отличие и в соответствии с сигнализацией.
Главное своеобразие примитивных структур в том, что реакция испытуемого и все стимулы находятся в одном плане, принадлежать к одному и тому же динамическому комплексу, который, как показывают исследования, чрезвычайно ярко аффективно окрашен.
[122] Дифференцирование и соподчинение отдельных членов общего целого отличают развитую речевую структуру от примитивной структуры... Но самое существенное ее отличие: она не представляет собой действия, направленного на ситуацию. В отличие от первоначального крика, который входит неотъемлемой частью в общий слитый комплекс ситуации, теперешняя речь ребенка потеряла непосредственную связь с воздействием на предметы. Она сейчас есть только воздействие на другого человека.
[126] Всякая высшая форма поведения обнаруживается непосредственно как известная совокупность низших, элементарных, натуральных процессов. Культура ничего не создает, она только использует данное природой, видоизменяет его и ставит на службу человеку. Если пользоваться терминологией старой психологии, мы могли бы четвертую ступень в развитии поведения по аналогии с интеллектом назвать волей, потому что именно в главе о воле старая психология более всего занималась исследованием тех реальных фундаментов высших форм поведения, которые и составляют предмет нашего исследования.
Подражание есть один из основных путей в культурном развитии ребенка вообще.
[133] Подражание возможно только в той мере и тех формах, в которых оно сопровождается пониманием.
Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие... Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом для себя.
Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т.е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т.е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.
[145] Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва — между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли.
[285] При волевом выборе, при борьбе мотивов идет борьба не за общее двигательное поле, вообще не за исполнительный механизм, а за замыкательный механизм.
[317] При современном состоянии нашего знания нам недостает в высшей степени важных пунктов для разрешения поставленной задачи {вскрыть развитие личности и мировоззрения}. Так, мы ничего не могли сказать о важнейшем связующем звене, которое лежит в культурном развитии человеческих эмоций и влечений.
[320–321] Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного отсутствует даже самое примитивное наличие „я“ — личности и мировоззрения, — т.е. отношения к внешнему миру и другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно...

Педология подростка (1930–1931)
[239] В процессе социогенеза высших психических функций образуются третичные функции, основанные на новом типе связей и отношений между отдельными процессами. Мы, например, видели, что развитие памяти раньше всего складывается в том новом отношении, которое создается между памятью и мышлением. ...Функции вступают в новые сложные отношения друг с другом. То же самое относится к восприятию, вниманию, действию.
[258–259] К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течении данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Таким образом, первый вопрос, на который мы должны ответить, изучая динамику какого–либо возраста, заключается в выяснении социальной ситуации развития.
Раз возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не может не иметь самых существенных последствий для дальнейшего развития.
Проблема возраста (1932–1934)

[301–302] Младенец с самого начала сталкивается только с такими ситуациями, в которых все его поведение вплетено и воткано в социальность. Его путь к вещам и к удовлетворению собственной потребности пролегает всегда через отношения к другому человеку. Именно поэтому социальные отношения новорожденного еще не могут быть дифференцированы и выделены из общей слитой ситуации, в которую они вплетены. ...Почти вся личная активность младенца вливается в русло его социальных отношений. Его отношение к внешнему миру есть всегда отношение через другого человека.

[328] Одна из самых нужных гипотез та, которая доказывает, что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного общения.
Раннее детство (1933/34)

Основные проблемы дефектологии (1929)
[28–29] Основным актом культурного развития дефективного ребенка является инадекватность, инконгруэнтность его психологической структуры со структурой культурных форм. Остается создавать особые культурные орудия, приспособленные к психологической структуре такого ребенка, или овладевать общими культурными формами при помощи особых педагогических приемов, потому что важнейшее и решающее условие культурного развития — именно умение пользоваться психологическим орудиями — у таких детей сохранено, их культурное развитие ...принципиально вполне возможно.
Коллектив как фактор развития дефективного ребенка (1931)
Таким образом связь эгоцентрической речи с затруднением уже сама по себе наводит на мысль, что эгоцентрическая речь в поведении ребенка очень рано начинает выполнять интеллектуальные функции, т.е. начинает служить средством мышления. ...В речи не просто отражается замешательство, наступившее в деятельности, — ребенок как бы спрашивает сам себя, формулирует в словах затруднение, нащупывает выходы.
Игра с правилами, следовательно, занимает такое же место в истории развития детской воли, как спор или дискуссия в истории развития размышления.
Коллектив, как фактор доразвития высших психических функций, в отличие от дефекта, как фактора недоразвития элементарных функций, находится в наших руках.
Проблема умственной отсталости (1935)

[326–327] Культурное развитие высших психических функций проходит четыре стадии. Первая стадия — стадия естественно–примитивных, или самых примитивных, культурных форм поведения (выполнение арифметических операций дикарем или ребенком путем непосредственного восприятия количества). Вторая стадия — стадия так называемой наивной психологии, когда ребенок накапливает известный опыт в отношении средств культурного поведения, но не умеет пользоваться этими средствами. На третьей стадии — внешне опосредованных актов — ребенок уже умеет правильно использовать внешние знаки для выполнения той или иной операции (счет на пальцах и т.п.). Наконец, четвертая стадия характеризуется тем, что внешний знак заменяется внутренним, акт становится внутренне опосредованным (счет в уме).

Орудие и знак в развитии ребенка (1930)
[26] Как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта. В противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употребление орудий и натуральным зрительным полем.
[47–48] Создавая с помощью речи рядом с пространственным полем также и временное поле для действия, столь же обозримое и реальное, как и оптическая ситуация (хотя, может быть, и более смутное), говорящий ребенок получает возможность динамически направлять свое внимание, действуя в настоящем в точки зрения будущего поля и часто относясь к активно созданным в настоящей ситуации изменениям с точки зрения своих прошлых действий. Именно благодаря участию речи и переходу к свободному распределению внимания будущее поле действия из старой и абстрактной формулы превращается в актуальную оптическую ситуацию; в нем, как основная конфигурация, отчетливо выступают все элементы, входящие в план будущего действия, выделяясь тем самым из общего фона возможных действий. В том, что внимание, не совпадающее с полем восприятия, с помощью речи отбирает из последнего элементы актуального будущего поля, и заключается специфическое отличие операций ребенка от операций высших животных. Поле восприятия организуется у ребенка вербализованной функцией внимания, и если для обезьяны отсутствие непосредственного оптического контакта объекта и цели достаточно, чтобы сделать задачу неразрешимой, то ребенок легко устраняет это затруднение вербальным вмешательством, реорганизуя свое сенсорное поле.
[71] Этот уход операций внутрь, эту интериоризацию высших психических функций, связанную с новыми изменениями в их структуре, мы называем процессом вращивания, имея в виде главным образом следующее: то, что высшие психические функции строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак, ни в коей мере не случайно, но, напротив, определено самой психологической природой высшей функции, которая ...не возникает как прямое продолжение элементарных процессов, но является социальным способом поведения, примененным к самому себе.

[328] Эмоции не представляют собой исключения из остальных проявлений нашей душевной жизни. Как и все другие психические функции, эмоции не остаются в той связи, в которой они даны первоначально в силу биологической организации психики. В процессе общественной жизни чувства развиваются, и распадаются эти прежние связи; эмоции вступают в новые отношения с другими элементами душевной жизни, возникают новые системы, новые сплавы психических функций, возникают единства высшего порядка, внутри которых господствуют особые закономерности, взаимозависимости, особые формы связи и движения.